应当说,心理与行为的统一,心理活动与实践活动的统一,乃是素质教育行为化的理论基础。
三、大学素质教育的理念创新作为一种学校教育,大学素质教育有别于家庭教育和社会教育;作为一种高层次的学校教育,大学素质教育又不同于中小学阶段的素质教育。大学素质教育有其自身的特殊性,从本质意义上说,这种特殊性是由大学生心理特点所决定的。有效实施大学素质教育,必须从大学生心理特点出发,努力实现教育理念的创新。
首先,大学素质教育必须实现从“灌输”式教育向“交流”式教育的观念转变。传统教育方式的一个重要特征就是“听话”,这是“灌输”式教育的必然结果。要走向素质教育,在教育方式上,就必须推行以“对话”为主要方式的“交流”式教育。
我们可以从基本原则、教育目的、教育内容以及教育方式等方面来考察这种转变:
其一,“交流”式教育的基本原则是平等,是教育者与受教育者之间的平等。
在教育过程中,教育者与受教育者的角色差别固然存在,但这种差别在“交流”式教育中,是以人格平等为基础的,不存在支配与服从的关系。只有在这种平等的“对话”关系中,才能确立受教育者的主体地位,从而为受教育者的主体性、自由个性的实现提供实践的基础。反之,尽管有可能培养出有才能、有道德的个体,但绝对不会培养出一个有独立个性的群体。教育者与受教育者之间的平等,是平等教育的内容之一。以往,人们所理解的平等教育,主要是指每个人都享有同样的受教育权利,即“有教无类”的思想,显然,这是远远不够的。如果没有教育者与受教育者之间的平等作为保证,普遍的接受教育的权利很可能成为普遍的受支配的权利。一.其二,“交流”式教育不以教育者的话语作为绝对权威,而是在传授、讨论和探究过程中培养受教育者发现问题、思考问题、分析问题和解决问题的能力。杨福家先生曾说:“传播知识在新世纪到来时会变得不太重要,重要的是让学生学会如何做人,如何思考问题。”真正地学会思考和分析,方法或许有多种多样,但把教育者话语供奉为绝对权威,只知背诵标准答案,肯定是没有出路的。“交流”则保留了受教育者提问的权力和机会,保留了对教育者的话语提出质疑的权利。只有提出问题,才有可能进一步思考问题、分析问题和解决问题。换言之,“交流”的过程也就成了“怎样思考”的训练过程。
一其三,平等的关系意味着受教育者的个性特点得以充分尊重。惟有如此,每个个体的独特天性和与众不同的发展才能受到保护、鼓励,从而使其得到根据自己个性特点而自由发展的宽松环境。个体的创造性才能是以个性发展为前提条件的,是以对既定“标准答案”的质疑为开端的。只有在“交流”过程中,保护、鼓励个性发展,并为对“标准答案”、权威话语的质疑提供宽松环境,个体的创新意识才能得到巩固,创造能力才能得到培养。
其四,“交流”式教育以激发学生自觉学习的动机来实现教育过程,而不以强行灌输的方式迫使学生接受知识。尽管教育者们经常在谈论“快乐教育”和“愉快学习”,但学习不是游戏,单纯的愉快和快乐是不现实的。知识的积累、能力的提高总是基于艰苦的努力和辛勤的付出j如果这种努力和付出一旦被受教育者理解为某种外在力量的强制、被迫,那么他(她)的艰苦与辛勤就容易被感受为痛苦。如果这种感受得以进一步强化,那么他(她)对于学习对象必然是望而生畏、厌烦之至。目前许多大学生厌学、甚至厌世等消极现象就是一个较好的例证。反之,如果能够有效地激发学生的学习动机,使其学习成为自觉、自愿的行为,知识的吸引力、理论的逻辑美都会在满足其求知欲的同时激发起更大的欲求。通过学习而了解了未知并有所发现时,学习者会进一步在自身的成长和成就上感受到成功和创造的快乐,进而理解学习的意义。
其次,大学素质教育必须实现从“单一性评价”尺度向“多样化评价”体系的转变。评价标准源于价值目标,人们是根据接近目标的程度来对具体对象进行评价的。传统教育模式的评价方式主要就是“分数”,而且是最终指向身份目标的“分数”。需要说明的是,以“分数”作为衡量学业状况的主要指标是无可厚非的。现代统计学理论认为,学业状况是一种“潜在变量”,它是无法观测或直接测量的,人们为了考察受教育者之学业状况,必须依据一定的标准和运用一定的手段进行观测与测量,这种标准的确定和方法的选用如果得到相当的信度和效度保证,那么这种标准和方法就可以被认定为科学合理的。“考试分数”作为考量学生学业状况的主要指标正是基于这样的考虑,“分数”标准不仅作为历史的经验延续至今,而且还将继续得以运用与发展。那么,我们能否借用“分数”标准来综合考量学生的整体素质状况呢?显然,这是问题的结症所在。其实,完整人格的许多方面是不可能以量化的方式表达的,如道德水准、责任意识、合作能力等。然而,现实中的人们往往自觉或不自觉地陷入这样的误区,心理学把这种认识误区定义为“晕轮效应”(holoeffect)。所谓晕轮效应,就是指我们在观察某个人时,对于他(她)的某种品质或特征有清晰明显的知觉,由于这一特征或品质从观察者角度来看非常突出,从而掩盖了对这个人其他特征或品质的知觉。
换言之。由于知觉对象某一突出特征或品质的影响,使得知觉者对知觉对象的整体认识(即知觉)往往是基于有限的信息而进行的蔓延性推断和猜测。现实中,任课教师毫不犹豫地给成绩优秀的学生以“品学兼优”的评价就是“晕轮效应”最好的例证。事实上,试图以“分数”形式来标识个体素质的全部内容是徒劳的,仅仅运用“分数”标准来综合考察学生的素质状况也是不科学的。因此,我们必须对传统教育的“单一性评价”尺度拥有理性的认识,根据各方面的不同特征和要求,努力建构多样化的素质评价体系。
再次,大学素质教育必须实现教育者角色从“神圣”到“平实”的转换。教师乃至更广义上的教育者,其本身之素质确实是实现素质教育的关键。而教育者的素质又是随着高等教育之改革走向和发展态势密切相关的。综观目前我国高等教育之现状,主要承受着两个方面的挑战:一是高等教育国际化;二是高等教育大众化。就高等教育国际化挑战而言,我们必须在教育理念、模式、内容以及课程、教材、教师、学生等诸多方面实现跨国界、民族和文化的知识、信息及思想的交流与融合,即教育资源的共享与交换。这一挑战其实是对教育者科技素养、外语水平等现代化素质的严格要求。就高等教育大众化挑战而言,有限的教育资源与日益扩大的招生规模之间的冲突,将不可避免地对高等教育质量产生消极影响。这一挑战其实是对教育者体力、耐力等身体素质方面的严格要求。在挑战面前,我们不能不反思教育者素质之现实状况。作为传统教育模式的产物,现实中的教育者意识、能力及行为方式无不烙有传统教育的印记。从本质上看,这种印记其实就是虚幻的神圣心理和“圣者意识”。这主要是由教育者的权威地位和古代文化传统所养成的。在中国古代,尽管教师的实际地位低下,但作为主流文化的维护者与传承者,却戴上了神圣的光环,所以有“天地君亲师”的排位。(责任编辑:一枝笔写作事务所)